»Die Hauptschule darf nicht leer ausgehen«

Als Computer um die Mitte der 1980er Jahre zunehmend auch im Alltag vieler Menschen Einzug hielten,¹ avancierte die schulische Vermittlung von Computerkenntnissen zu einem zentralen bildungspolitischen Thema.² In gesellschaftlichen und bildungspolitischen Debatten entstanden Bilder vollkommen »computerisierter« Klassenräume.³ Folglich fasste die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung (BLK) bereits 1984 eine »elektronische Grundbildung« für alle Schulformen ins Auge.⁴ Nur zwei Jahre später erklärte der Verband Bildung und Erziehung (VBE) auf dem Bezirkslehrertag in Krefeld, dass Hauptschüler:innen dabei systematisch benachteiligt seien. Der dazu publizierte Bericht soll im Folgenden als Momentaufnahme digitaler Ungleichheit analysiert werden.⁵ Im Fokus steht dabei zunächst, wie der VBE als Sprachrohr der Lehrkräfte von Haupt-, Real- und Gesamtschulen die Ungleichheitsdiagnose in seiner Zeitschrift Schule heute (Sh) artikulierte, welche Lösungsvorschläge diskutiert wurden und welche Bedeutung diese Kritik schließlich für den bildungspolitischen Diskurs sowie die schulpraktische Ebene hatte.

Die zugeschriebene Relevanz der Thematik schulischer Computernutzung zeigt bereits der Titel der Fachtagung. Diese versprach unter der Überschrift »Computer in der Schule« Antworten auf »Veränderungen in der Lebenswirklichkeit« (S. 3). Diese neue Lebenswirklichkeit sei in der Hauptschule allerdings bisher nicht anzutreffen, wie der VBE 1985, zwei Jahre nach dem Beginn von Schulversuchen in Nordrhein-Westfalen,⁶ feststellte. Im Konkreten sprach der Verband strukturelle Unterschiede in Ausstattung und Expertise an. Aus heutiger Perspektive kann dies – bezogen auf die Fragen nach dem Zugang zu digitaler Technologie und den damit verbundenen, zu erlernenden Kompetenzen – als eine frühe Ausprägung »digitaler Ungleichheit« verstanden werden.

Mit dem Fehlen geeigneter Hardware stieg der VBE in seine Kritik ein: »Bei allem guten Willen […] mangelt es noch an allen Ecken bei der gediegenen Ausstattung der Hauptschulen mit Computer-Arbeitsplätzen […]« (S. 3). Und auch die Lehrkräfte, die ohne Computer aufgewachsen waren, seien zur Unterrichtung der neuen Grundbildung auf Fortbildungen angewiesen: »Darauf aber ist nur eine verschwindend kleine Zahl von Lehrern und Lehrerinnen vorbereitet.« (S. 4) Die Hauptschulen, so hieß es im VBE-Bericht von 1986, seien aufgrund dieser zwei Punkte systematisch benachteiligt. Hinsichtlich beider Kritikpunkte wurde daher »eine Stärkung der Hauptschule zur Durchführung der von der Landesregierung und dem Landtag beschlossenen und dringend benötigten ›informations- und kommunikationstechnologischen Grundbildung‹« gefordert (S. 3). Dabei hob der Verband auch auf die Schüler:innenzahlen in den verschiedenen Schulformen ab. Immerhin wurden Mitte der 1980er Jahre die meisten Schüler:innen Nordrhein-Westfalens noch in Hauptschulen unterrichtet. Die Schulform müsse »schon früh ihre Schüler auf die Bedürfnisse einer computerorientierten Berufs- und Arbeitswelt sowie einer ›elektronisch‹ durchsetzten Freizeitwelt vorbereiten« (S. 3). Dies sei umso dringlicher, da Schüler:innen an Hauptschulen, im Gegensatz zu ihren Altersgenossen an Gymnasien, überwiegend ohne weitere Bildungsstationen ins Berufsleben starten würden und in vielen Branchen Computerkenntnisse zunehmend gefragt seien.

In puncto Computerausstattung stellte der VBE die Hauptschulen den anderen Schulformen in der Folge explizit gegenüber: »Zum Beispiel haben erst 20 bis 25 Prozent der Hauptschulen eine Erstausstattung an Computern, während weit über 70 Prozent der Gymnasien diese durch gesellschaftspolitische Zuwendung bereits erhalten haben« (S. 3). Die Verteilung von Computern war an den Schulformen somit ganz ohne Zweifel ungleich. In Nordrhein-Westfalen (NRW) war die Hauptschule die bis in die späten 1980er Jahre hinein landesweit am schlechtesten mit Computern ausgestattete Schulform.⁷ Eine curriculare Verortung des Computers, wie sie in gymnasialen Bildungsgängen und Realschulen mit der Einführung des Informatikunterrichts seit 1979 und den frühen 1980er Jahren vorhanden war, fehlte in der Hauptschule. Das hatte fatale Folgen: Die klammen Kommunalkassen, die für die sachgemäße Ausstattung von Schulen zuständig waren, finanzierten Computer nur dort, wo diese curricular gefordert waren. Gut vernetzte Fördervereine halfen überdies gerade an Gymnasien häufig bei der Ausstattung der Schulen.⁸ Beides umschrieb der VBE in seinem Bericht mit »gesellschaftspolitischen Zuwendungen« (S. 3).

Eine in erster Linie ausstattungstechnische Ungleichheit verstärke dabei eine soziale, so das weitere Argument, waren doch unter Gymnasiast:innen vor allem Schüler:innen aus akademisch geprägten Familien und gerade unter Hauptschüler:innen häufiger Kinder »deutscher und ausländischer Arbeiter« (S. 3).⁹ Mit dieser Akzentuierung verdeutlichte der VBE, wie sich die ungleiche Verteilung von Computertechnologie und in der Folge auch ungleiches Know-how, durch den Mangel an computertechnologischer Grundbildung, gerade auf Kinder aus Arbeiterfamilien auswirkte. Als Sprachrohr von Lehrer:innen eben dieser Schulform war es also wenig verwunderlich, dass zur weiteren Kritik ausgeholt wurde: »Die Hauptschulen verfügen – anders als Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen – häufig noch nicht über die notwendige Ausstattung mit Computern und Computerprogrammen.« (S. 4).

Im übertragenen Sinne also kontrastierte der VBE das Bild von mit Computern ausgestatteten Klassenräumen an Gymnasien und Realschulen mit den leeren Räumen in den Hauptschulen. Wie erstere aussehen konnten, visualisiert die dem Bericht beigefügte Karikatur: Alle Schüler:innen haben einen Computer vor sich, ebenso der Lehrer, der seinen – für damalige Verhältnisse – überdimensional wirkenden Monitor im vorderen Bereich des Klassenraums bedient. Trotz aller Forderungen nach einer besseren technischen Ausstattung der Hauptschulen zeugt die Karikatur von einer ebenso warnenden Stimme: Eine »unglückliche Sonne« blickt auf ein rein technisches, mechanisches Lehr- und Lernarrangement ohne soziale Interaktion oder kreatives Arbeiten. Den Forderungen stellte der VBE somit wohl bewusst eine – etwa mit der Blumenvase auf dem Lehrendencomputer – satirisch zugespitzte Zukunftsvision gegenüber, die vor einer unkritischen Nutzung digitaler Technologien im Unterricht warnt. In den Aushandlungsprozessen um schulische Computernutzung standen den fordernden Stimmen in den 1980er Jahren also auch kritische nicht nur hier direkt gegenüber.¹⁰

Der ausstattungsbezogenen Kritik fügte der VBE eine bildungsstrukturelle und -politische Dimension hinzu. Die Hauptschule hatte als Schulform auch nach der Bildungsreform der 1960er und 1970er Jahre mit ihrem Ruf und so auch mit dem nachlassenden Interesse der Schüler:innen zu kämpfen.¹¹ Dass nun »die Landtagsmehrheit […] einer jährlichen Umsetzung von 1200 qualifizierten Hauptschullehrern u. a. an die Gesamtschulen für die nächsten vier Jahre zugestimmt hat« (S. 3), verärgerte den Verband massiv – insbesondere angesichts der Ankündigung, dass nun gerade »qualifizierte« (S. 3) Lehrende, die sich etwa autodidaktisch Computerkenntnisse angeeignet hatten, die Hauptschule verlassen würden. Tatsächlich waren es gerade die in NRW seit Ende der 1960er Jahre neu gegründeten Gesamtschulen, die verstärkt Lehrkräfte benötigten.¹² Wie an Gymnasien erwies sich das Fach der Informatik in der gymnasialen Oberstufe auch hier als Zugpferd computertechnologischer Ausstattungsinitiativen.

Statt einer Abordnung an andere Schulformen, so die Forderung, »muß schnellstens jeder vierte bzw. fünfte Hauptschullehrer theoretisch und praktisch an die Erfordernisse einer ›elektronischen‹ Grundbildung herangeführt werden« (S. 3). Die Forderung, 20 bis 25 % der Hauptschullehrer:innen »schnellstens« fortzubilden, unterstreicht die Dringlichkeit, die der VBE der Thematik zuschrieb: »Intensive Fortbildungsmaßnahmen für eine große Anzahl von Lehrern und Lehrerinnen sind daher dringend notwendig.« (S. 4) Nur so sei die Durchführung der Grundbildung an Hauptschulen möglich. Hier argumentierte der Verband zwar nicht mit einem direkten Vergleich zur Zahl fortgebildeter Lehrer:innen an anderen Schulformen. Vielmehr integrierte er die Gefahr, Lehrkräfte in großem Maß zu verlieren, in die tagesaktuelle Debatte der Grundbildung und setzte sich so für eine Stärkung der Hauptschule im Allgemeinen ein.

Doch auch wenn der VBE diesen Vergleich nicht zog, so traf auf die Fortbildung von Hauptschullehrer:innen letztlich das Gleiche zu wie auf die Ausstattung der Schulen. Infolge curricularer Zuschreibungen für künftige Informatiklehrer:innen wurden bis Mitte der 1980er Jahre in NRW nur Lehrkräfte an Gymnasien, Gesamtschulen und Realschulen fortgebildet; ohne ein dem Computer zugeschriebenes Fach Informatik fehlte bei Hauptschullehrer:innen schlicht der Anlass für Fortbildungen. Wenngleich die Fortbildungen für die Grundbildung insgesamt schleppend anliefen, konnten andere Schulformen für den neuen Unterrichtsinhalt auf bereits am Computer aus- und fortgebildete Lehrkräfte zurückgreifen.¹³ Hauptschulen waren damit einer doppelten digitalen Benachteiligung ausgesetzt – in der Ausstattung und der Expertise des eigenen Personals.

Sogar der Verfassungsauftrag »mit den naturwissenschaftlich-technischen und den ökonomisch-sozialwissenschaftlichen Schwerpunkten« (S. 3) der Hauptschule wird vom VBE bemüht, um die Relevanz des eigenen Anliegens zu bekräftigen. Computerausstattung und Fortbildungen seien kein Luxus, sondern eine Notwendigkeit zur Erfüllung des gesetzlichen Bildungsauftrags. Dass dies bisher ignoriert worden war, sah der VBE als Zeichen dafür, wie wenig sich die Politik für die Zukunftschancen von Hauptschüler:innen einsetzte. Die Priorisierung der Hauptschule in zukünftigen Ausstattungs- und Fortbildungsrunden erschien dem Verband daher zwingend als Voraussetzung für eine digitale Chancengleichheit.

Die Hauptschulen waren somit über viele Jahre im Vergleich zu anderen Schulformen strukturell benachteiligt. Mitte der 1980er Jahre, in einer Gesellschaft, die den Einsatz des Computers und die Förderung einer computertechnologischen Grundbildung proklamierte – wie auch durch die Zukunftsvorstellungen anhand der Karikatur deutlich wird –, zeigt sich diese Ungleichheit wie durch ein Brennglas mit Blick in die Computerräume der unterschiedlichen Schulformen. Die programmatische Kritik des VBE, die »Hauptschule darf nicht leer ausgehen«, ist demnach als ein Weckruf aufzufassen, muss aber ebenso innerhalb eines größeren bildungspolitischen Diskurses verstanden werden.

Inwiefern die von der VBE hervorgebrachte Kritik und die Forderungen unmittelbar Wirkung zeigten, ist schwer zu belegen. Allerdings brachte der Verband seinen Standpunkt in diesem teils aufgeladenen Diskurs zu Gehör. Dabei unterlag die Kritik indes auch dem Problem, dass eine Grundbildung in NRW noch bis Ende der 1980er Jahre nur in einem relativ kleinen Schulversuch erprobt wurde.¹⁴ Die zur Einführung dieser Grundbildung an Hauptschulen von der VBE geforderte Computerausstattung und die fortgebildeten Lehrkräfte waren so erst Anfang der 1990er Jahre mit der Umsetzung der nordrhein-westfälischen Grundbildung an allen Schulformen von Relevanz.

Gleichwohl verbesserte sich die Lage der nordrhein-westfälischen Hauptschulen merklich, indem in den späten 1980er Jahren auch für sie ein Curriculum der Informatik in das Unterrichtsangebot aufgenommen wurde. Gesellschaftspolitische Zuwendungen, sei es durch die Kommunen oder Fördervereine von Hauptschulen sowie örtliche Spendengeber aus der Wirtschaft, kamen nun auch ganz gezielt zur Umsetzung des Informatikunterrichts an Hauptschulen zustande.¹⁵ Trotz weiter sinkender Zahlen von Schüler:innen verbesserten sich sowohl die computertechnologische Ausstattung als auch die Anzahl fortgebildeter Lehrer:innen an Hauptschulen bis in die 1990er Jahre. Dennoch: Die skizzierte Ungleichheit setzte sich fort: Während sich bis Ende der 1990er Jahre 90 % aller Gymnasien und Gesamtschulen um einen Internetanschluss im Rahmen des nordrhein-westfälischen »Schulen ans Netz«-Projekts engagieren konnten, waren es lediglich 53 % der Hauptschulen.¹⁶ Der Bericht des VBE bleibt damit ein zentrales und frühes Dokument für einen Blick auf digitale Ungleichheiten in der Bildungsgeschichte.